17世纪，欧洲。这是封建社会开始解体、资本主义社会逐渐发育的时代，也是一个交织着战争和动荡的时代。经过文艺复兴、宗教改革的洗礼，这片土地上开始酝酿启蒙时代的到来。恩格斯曾高度评价这个时代：“这是一个产生伟大人物——产生那种在思想能力上、在性格上都伟大的、多才多艺的、学识广博的伟大人物的时代。”夸美纽斯就是上述这一类人。他生于捷克，专攻神学和哲学，后研究教育问题，曾在多所学校任教。但是，他的生活并不一帆风顺，因为三十年战争(Thirty Years' War：1618-1648)，面对传统天主教国家西班牙的迫害，原本生活稳定的他不得不开始漫长的流亡生活，但他不忘继续埋头研修教育，1632年，伟大的巨著《大教学论》(历史上亦译作《大教授学》)似乎不合时宜地用捷克文写成。但是，一个不可否认的事实是，因为《大教学论》，他的教育主张启迪了全世界，世界各国因此掀起了大范围的教育革新运动。夸美纽斯对后世的影响甚至直到300多年后的今天，因此他被称为“现代教育之父”。

　　笔者惊叹于夸美纽斯阐述的“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。要知道，试图论证此语将何等不易!在夸美纽斯的时代，传统学校只是少数有钱有势的子女“享受特权”的场所，也很少有人顾及教与学的艺术。《大教学论》从对“人”的论述开始，系统地阐述了教育的目的及作用、改良学校与改良教育、教与学的原则与方法以及学校教学的内容四个大板块。在此基础上，笔者试图做出以下报告，并就若干问题给出笔者自己的想法与疑惑。

　　为什么《大教学论》可以称之为经典?名家名著究竟魅力何在?我想，夸美纽斯最让我敬佩的地方在于他给了教育学、给了全人类三大宝贵的财富。第一，这是最重要的一点，就像前文所叙述的那样，在基督教神学观的意识形态下，他真正认识到了把一切事物教给一切人，从而提出了“泛智教育”的思想主张，从理论上打破了以往贵族垄断教育的局面和狭隘的基督教神学观的弊病，这是他有理由倡导大众教育和普及义务教育的理论依据;第二，在当时的历史大环境下，他提出教与学的原则与方法，这些原则具有划时代的意义，至今都为我们所运用;第三，他真正根据年龄特点提出了一套完备的教育制度以及学制的构想。除此之外，我们不可否认，在叙述上、在语言风格上，夸美纽斯的成功之处在于以下两方面：“未尝离事而言理”——用形象的故事、自然例子来阐述抽象、深奥的教育观念;叙述具有严整性——逻辑严密，层层递进，论述有力。为方便后文的叙述，笔者根据自己的理解将正文33章内容分成四个板块。

　　一

　　不得不承认，夸美纽斯确是一位神学家，《大教学论》确是一本宗教色彩极强的著作。打开《大教学论》的扉页，不难发现其最后一句话引用了基督教的经典：“愿上帝怜悯我们，赐福与(于)我们，用脸光照我们;好叫世界得知你的道路，万国得知你的救恩。——《诗篇》，第六十七篇，(1、2)”。这是作者对写作宗旨的宗教解释。夸美纽斯自视《大教学论》旨在“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”但是可敬的是，他并没有就此止步，他致力于“使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”从而“使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”可见作者的写作目的不仅仅停留在“教学之论”这一层面，而是借此致力于光亮17世纪的基督教世界。因此，他最后引用《圣经》之语，希望上帝“看到”这一切，“看到”有人痛心这个时代的缺陷，也有人想尽一切办法去改变，希望上帝为了人类的得救，怜悯这些人们，并把上帝的恩惠赋予这些人们。

　　正文部分的前三章内容实际上就是在论述基督教的生死观：“人的终极目标在今生之外。”换而言之，死亡不代表生命的终结，对于正直的人，死亡只是意味着又踏上了一重全新的、更高的生活，死亡只是一种过渡——是第二重生活到第三重(登峰造极的)生活的过渡。为了这个过渡，作者告诉我们要明白“预备”的意义，也即：“今生只是永生的预备。”我们命定要去永生，世间的生活只是未来永生的预备。在这种朴素的基督教生死观的铺垫之下，作者决定进一步对这种“预备”进行深层次的考察，从而引出永生的三个阶段：“博学、道德、虔诚”，但是，这三者不是外力给予的，而是本身就存在于每个人身上的，要想把这种可能性变成现实性，就必须通过教育挖掘。由此观之，作者的可敬之处在于，作者并没有开篇讲教育，讲什么是泛智教育，让所有人都接受教育是多么重要，而是通过朴素的基督教生死观，带领读者层层深入，引出最终的核心观点。

　　这一“核心”，恰到好处地冲击了发轫于中世纪的传统教育学的两大观点。其一是教育对象的狭隘性;其二是教育方式的强压性。作者在阐述的过程中，也用大量的篇幅论述了教育改革与学校改革的必要性与可能性。

　　夸美纽斯在《大教学论》中明确强调教育应该“人性化地普及到每一个村庄，没有阶级层次之分，不分出身高低贵贱，生活在一切城市和小镇、村庄的孩子都应该进入学校，平等地接受学校教育。”他所谓的完全尽职的学校“是一个真正锻炼人的地方”、“受教育者的才智得到智慧的光辉的照耀，使它易于探究一切明显的和一切隐秘的事情……总而言之，在那里，人们都能彻底的学会一切事情。”他对每个人都必须接受教育这一思想行为进行了肯定，批判了非贵族儿童不能接受教育这一偏见性认识。他高度赞誉路德博士(Dr. Luther)劝告帝国各城镇设立学校的时候曾要求到的这两件事情：第一，一切城镇设立学校，教育一切男女青年，希望一切农夫也可以接受知识、道德与宗教的教导;第二，采取比较容易的教学方法，使学生对学习不会感到厌恶。但是让作者感到惋惜的是，在路德这一卓越的见解提出之后，事实上并没有做到这两件事情。在作者深表遗憾的同时，他更多是致力于改革传统的教育制度，他因此提出六点教育改革目标，在此，笔者将之概括为(1)一切有悟性的青年都能受到教育;(2)学的一切要使他们变得有智慧、有德行、能虔信;(3)教育必须在成年之前完成;(4)要顺应自然，温和轻快地实施教育;(5)人要靠自己感悟事物而非由别人去领导;(6)轻松的课堂教学和集体授课制。

　　这时，我们有理由来提出作者试图论述的“核心”了。他继承路德博士未竟的两件要求，依据“教育应当适应自然”的总原则指出需要改革封建等级教育制度。他主张改良学校，建立普遍的、完善的学校教育，使一切有悟性的青年都要接受教育，使之变成有知识、有道德、能虔信的人;他认为学校的教育方法应该顺应遵循自然，他尖锐地揭露和批判了盛行于中世纪的传统学校死记硬背和他人灌输式的教育，并且指出这样的学校是儿童的“屠宰场”。他通过自然事例，如大自然有春夏秋冬四个季节，人的教育要从春天开始，循序渐进，经历儿童时期、青年时期、成年时期、老年时期这四个阶段，由此指出教育必须顺应自然，必须温和的、轻快的循序渐进，不能强压填充，在各级各类学校中，都要遵循学生的年龄特征以及学生自身的基础选择合适的方法循序渐进地进行教育。

　　二

　　在上一部分的最后，我已经提到了夸美纽斯的“教育应顺应自然”的原则。这一板块，作者更加突出了这一原则。从十六章开始，作者用大量的篇幅，以自然界的现象(大自然、花草树木、小鸟)为蓝本，以及人们(园丁、建筑师、画家、雕塑家等)做出的“模仿”，对应出现了传统学校教育的“偏差”，最后，作者给出了“纠正”构想，也可以认为是医治传统学校和教育改革的“药方”，其论述真正的做到了教育顺应自然。“自然”一词，不能简单地理解为自然界，在作者看来，更是一种秩序、规律，这是不能违背的。在第十六章，作者在顺应自然的大原则下，提出了以下九项教育改革应注意的内容，笔者归纳如下：(1)教育要把握人成长的关键时期;(2)教学的次序要遵循“先材料(准备)、后形状(塑造)”;(3)教育前要先扫除不适宜教育的心灵障碍;(4)学校教育不能杂乱无章地为学生混乱填充;(5)学校教育应该是引导学生内发的理解而不是死记硬背;(6)教学应遵循先传授轮廓(基本原理)后扩大到某一概念;(7)教育要循序渐进，细分时间任务;(8)学校教育在学生未取得成效(取得学识、德行和虔信)之前，绝不中止;(9)学校教育要特别注意不能让学生接触“不良伴侣”。

　　从第十七章开始，作者提出了教与学的三大主导性的原则：便易性、彻底性和简明性与迅速性，这是夸美纽斯留给我们的宝贵的遗产。

　　第一，什么样的教学是事半功倍的?便易性正是对应序言中所谓如何找到一种教育的艺术，使教员尽可能少教，学生尽可能多学，使学校少些厌恶与劳苦，多些快乐与坚实的进步。不得不承认，这里的很多原则，至今仍有非常大的借鉴意义。如：教育应当尽早开始、重视德育(原则一);激发学生内在的求知欲，并减少强制灌输，给学生足够“自习”的时间(原则二、六);一定要重视开头那部分，由易到难，循序渐进(原则三、四、五)等等。联系教育学课程所习得的知识，这些原理与20世纪美国盛行的实用主义教育学的倡导有异曲同工之妙，比如实用主义教育学认为：学校的课程应该以学生为中心，注重儿童创造性的发挥。再放眼今天的中学教育，不难发现这些原理仍然起着十分重要的作用。很多学校侧重发掘学生内在的潜力，教师逐渐由主导者变成“助产士”。但是问题还有另一方面，我们不得不提的是，我们一定要注重教师和学生在教学过程中的“双重主体”作用，既要反对传统教育学中教师对学生的绝对主导地位，也要反对学生完全占据主导的地位，否则会有适得其反的尴尬。

　　第二，怎样教才是有用的?在彻底性原则中，作者首先提到了当时学校教育的一个尴尬：很少有人离校时可以自信地说我受到了彻底地教育，很多人只是学到了真知识的影子而已。作者对此也给出了若干“补救”，其中对我们有很大借鉴意义的有：学校教育不仅要注重知识，也要注重道德和虔信的教授(原则二);告诉学生学科的作用，学习学科的目标，限度，让学生自己构建学科的轮廓(原则三);教学不能只依靠书本，更要注重实际(原则五);后学的知识以先学的知识为基础(原则七); 注意温习练习、学以致用(原则十);教师调动学生的主体性(原则十)。不得不说，这些原则对今天教育学的指导作用，比如在今天的学校教育中，我们十分提倡“实践”、“学以致用”等等。但是，问题也有另一方面，这些也给我们教师提出了极大的挑战，比如，就原则三运用到历史教育来说，其困难程度是可想而知的。夸美纽斯试图论述，教师应在功课开始前，要试图证明它是如何的美好、有用、快意;教师应在功课开始前，先把它的概念做出轻微的素描(包括学科的各个部分)，使学生明白它的目标、限度和内部结构。其实，这里似乎陷入了一个矛盾：一方面，于中学生来说，“历史有什么用”这个问题似乎是困扰着所有历史教师的“心病”;另一方面，如果我们教师用中学生的立场回答了这个问题，就势必做不到所谓的“学科概念的全面素描”。夸美纽斯在这里的论述，似乎是一种绝对的理想主义、机械主义，忽视了儿童的年龄发展的阶段特征与心理接受能力。

　　第三，当我们充分重视到前两个问题，会发现这里的设计是大而无当的。我们需要彻底的教授学生一门学科，但是这是一项庞大的超级工程，对此怎么解决?作者对此的看法很简单——尽可能缩短我们的劳作。值得我敬佩的是，正是这个简单的思路，他给出了一个具有划时代意义的建议：班级授课制。这是那个时代经济技术的快速发展、人类社会开始迎接近代曙光的产物;也是欧洲各国逐步以自己的方式走出中世纪，迈向近代的产物;是资本主义社会宗教改革之后的人们注意到教育必要性的产物。夸美纽斯就如何节省教与学的时间和精力，在确保每个学生都应接受到“一切事物”教育基础上的创造。在班级授课制下，接受教育的学生人数逐渐增加，为了使学校教学效率能够提高、对学生的管理更制度化，夸美纽斯有针对性的提出了八个问题，使老师可以同时教授多个孩子、用同样的书教所有学生、每个班学生同时学习同一门课程。除此之外，根据学生的特点，作者进一步提出了分班授课的制度，可以看出，这是他对工业曙光之下应运而生的班际授课制与学生个体个性化的中和。众所周知，这两大创造一直沿用至今，对此，笔者就不再过多赘述。

　　最后，我用小笔墨略谈“教育顺应自然”这一大原则的局限性。事实上，在前两个问题的论述的最后，我都进一步突出了“问题还有另一方面”，这另一方面的问题正是夸美纽斯这一大原则局限性的表现。一句话概括之：我们可以类比花鸟草木，但问题在于，儿童毕竟不是花鸟草木，儿童远比这些要复杂的多。第一，儿童不仅具有自然属性，更具有社会属性，因为人的意识不仅可以反应客观事物，也可以改造客观事物，我们不能一昧的模仿自然，这难免犯了复杂的教育问题简单化的错误;第二，夸美纽斯看到了儿童发展具有年龄阶段特征，但是并没有深入论述这一特征，换言之，夸美纽斯没有足够注重教育心理学的作用，没有注意到不同年龄阶段儿童的接受能力，没有心理学的教育理论自然会是空中楼阁;第三，过于重视儿童的作用，包括过于重视儿童主体性、儿童的直观与感觉，事实上，儿童的心智发展需要是教师的引导的，这种“感觉教育”的得失问题还是亟待商榷的对象;最后，关于班级授课制和分班教学制度，其优势自然明显，但我们今天要格外注意的是，不能死板的照搬照抄作者提出的“八大问题”，否则也会有适得其反的效果。但是，我们还是不可否认夸美纽斯对现代教育学发展的贡献，这些局限，在一定的历史条件下是不可避免的。

　　三

　　夸美纽斯给我们留下的财富不只如此，在第四板块，他根据各个年龄段构想了学校与教学。他将受教育的全部过程分成四个阶段：婴儿期、儿童期、少年期和青年期。四个时期的儿童对应的学校应该是：母育学校、国语学校、拉丁语学校或高等学校、大学。接着，他着重论述了四种学校的区别。在地域分布方面，四种类型的学校分别以家庭、村落、城市、王国为分布单位;在教授知识方面，前期的学校是一般、大体的知识，后期的学校所教授的是细致和确切的知识;在学习内容方面，母育学校侧重外感官的练习，国语学校侧重内感官、记忆力、想象力的训练，拉丁语学校侧重利用辩证法、文法、修辞学的知识和自我判断，大学里面的学科是与人的意志有密切联系的;在接纳学员方面，他提出一种“金字塔”的建构——随着学校层次的上升，人群从一切男女青年到未来的教师、学者亦或领袖。他继续用自然界的春夏秋冬类比四种类型的学校：母育学校是充满生机的春季、国语学校是丰满的夏季、拉丁语学校是收获的秋季、大学是足够让我们把收获的果实在未来得到充分的供养的冬季。

　　不得不提，夸美纽斯从动态考察孩子的成长发展阶段，有针对性地提出了四种类型的学校，不仅为当时提供了普遍和完善的学校教学的秩序，也为后来教育学、心理学的发展做出良好的铺垫。

　　四

　　我敬佩《大教学论》的写法和叙述风格，我也坚信，《大教学论》在300多年后的今天之所以依然流行，一定程度上就是因为特色的写法和表达。众所周知，作者的思想是著作的内核，但是我们何以感知作者深邃的思想，只能依靠“语言”这一媒介，尤其是对于没有统一符号系统的人文社科。著名历史学家何兆武指出，我们能够得到作者心中的多彩的构图是经过三重炮制的，也即作者理解、语言加工和读者理解。值得肯定的是，不仅仅是历史学，对于所有人文学科，语言表达都是联系作者和读者的桥梁。夸美纽斯十分注重“讲道理”的方式，至少，他思考了“怎么表达才能让人们理解并认同他的理论”这一问题。

　　其一，“未尝离事而言理”。这是章学诚在《文史通义》中的论述，他认为中国古代的史论都是依事而发理，很多史论虽不以思辨为著，但恰恰由于它们据史而论，道理深入浅出，更加浅显易懂，因此他亦指出“六经皆史也”，我们可以自豪地宣称这是中国历史理论的宝贵遗产。但是《大教学论》似乎也与之有异曲同工之妙。教育学是一门深奥的学问，在没有具体案例的支持下，教育学因其抽象、脱离实际似乎不被世人所关注，尤其是在夸美纽斯那个年代，对于一种全新的教学观念，如果没有讲述的心服口服，很容易被世人所抛弃。但是夸美纽斯深入考虑了这个问题，整本书的论述并没有以讲道理为宗，而是借人们能够感知的自然界、事实来迁移论述。比如，他全书的指导思想是“教育适应自然”，他多次提到春夏秋冬四季变化、小鸟、花草树木等等;但是他并没有就此止步，他举园丁、工匠、艺术家、画家、雕塑家等事例，由此推出教育应该做什么，道理深入浅出。比如作者试图论证学校教育要把握人成长的时机，他先指出“自然遵守适当的时机”，比如“一只鸟儿要想繁殖它的种类，它不会在万物都被寒冷冻僵了的冬天去繁殖……它只在春天去繁殖，因为那是太阳给万物带回了生命与精力。”在此之后，作者继续指出“园丁当心地不违背季节去做任何事情。所以他不在冬天去种植，他也只会在春天去种植。”这些事实摆出之后，作者认为有条件论述学校教育了，他指出：“人类地教育应从人生的青春开始。”经过这一类比，论述的道理自然就明显了。

　　其二，叙述具有严整性。读罢此书，我敬佩作者的写作逻辑，为了让更多人信服，他以基督教的生死观开头，引出“获得永生的预备需要三个阶段——知识、德行、虔信，”随后，他进一步论证这三者其实是自然地在我们每个人身上的，我们要做的，只是通过教育发掘出来，因此，任何男女青年，都应该接受共同的教育，都应该进学校。论述到此，似乎并没有走进作者的核心，因此作者进一步观之，在此之前没有一所完善的学校，于是，改良学校是必须的。接下来，读者完全深入到作者创设的情景中了，至少，读者产生了继续读下去的欲望，在这样的层层铺垫下，后文作者用三分之一的大篇幅论述教与学的原则与方法才可以堪称经典。当作者论述教学原则与方法后，并没有结束本书，而是有见地的构想了四种类型的学校教育，使全书更加完整。重新审视，会发现作者的章节处理科学严整，层层嵌套，由浅入深。不仅如此，作者对全书结构的把握非常到位，四大板块设置合理，如此成功的设计就不失为一本经典。

　　最后，我怀着崇敬合上《大教学论》，我发现这本书的魅力还在于，书中很多的观点是可以慢慢品味的，第一次读的时候或许知之甚少，第二次读，甚至可以推翻第一次读的很多理解。我想，这正是夸美纽斯的成功之处，正是《大教学论》之所以称之为经典的原因。至此，我告别夸美纽斯——这位“现代教育之父”，但是，这些珍贵的理论，我将受益匪浅。